mortempo

(The presentation is in English as this is my target language, but reflection text in Norwegian.)

Dette er en refleksjonstekst knyttet til et undervisningsopplegg i en engelsktime på ungdomstrinnet hvor dramaturgiske prinsipper er tatt i bruk. Dette er en oppgave i modulen Dramaturgisk kompetanse som er en del av mastergraden jeg tar ved NTNU, Trondheim.

Hensikt

Hovedformålet med undervisningsplanen tar utgangspunkt i at denne elevgruppen består av to årskull, henholdsvis 9. og 10. trinn som deler undervisningstimer i en del fag, deriblant engelsk. I artikkelen “Dramaturgi og didaktikk – mellom i og om. Et forsøk på å utvide undervisningens semiotikk” redegjør Geir Karlsen for 10 dramaturgiske modeller hvor en av dem er ‘Hensikt’. Karlsen problematiserer “en ensidig målorientering som fører til instrumentalitet og paternalisme”, men understreker allikevel at “all dramaturgi forutsetter hensikt.”

Denne undervisningstimen er tidlig i skoleåret og hovedhensikten for timen er tredelt. Et av målene er å arbeide og fremme respekt mellom elevene og er en forlengelse av skolens fokus på Respect, Responsibility and Ready to Learn (3Rs). Det er enkelte utfordringer innad i gruppene og gjensidig respekt danner grunnlaget for godt samarbeid og dernest god læring innad i gruppa bestående av begge årstrinn.

De to andre målene tar sikte på å øve elevene i å lytte, fokusere og konsentrere seg – altså, lytte til en fortelling, samt trene elevene i muntlighet i målspråket engelsk med spesielt fokus på dramatisk oppbygning og kreativ språkbruk. Dette er første time av et nytt tema som nettopp tar for seg muntlige tekster og oppbygningen av dramatiske tekster. Det er derfor underliggende å gjøre elevene bevisst på at det eksisterer grunnleggende dramatiske prinsipper for fortellinger slik som anslag, oppbygning, klimaks og avslutning. Derfor gjøres det et poeng av å gjøre form til en del av innholdet, både i min undervisningstime og selve presentasjonen hvor jeg reflekterer over undervisningen.

læreren som en kunstner og lærergjerning(en) som en kunstart

Samlet danner dette konteksten for denne engelsktimen, og som Karlsen reflekterer over i sin artikkel “ligger det flere lag, eller nivå av kontekster i og rundt en dramatisk hendelse som all undervisning i bunn og grunn er”, og på mange måter handler det også om å utfordre det vante, det rutinemessige og forutsigbare knyttet til roller og relasjoner i klasserommet. Muligheten for å skape et rom for det uvante utfordret jeg meg selv som lærer til å være regissør (med overblikk og fokus) samtidig som jeg tar innover meg Karlsens íde om “læreren som en kunstner og lærergjerning(en) som en kunstart”.

Anslag: Jeg begynte timen med å be elevene rydde klasserommet på målspråket engelsk, det vil si at de flyttet alle pulter og satte de mot veggen slik at vi frigjorde gulvet. Jeg ba elevene sette stolene sine i en halvsirkel med åpning mot meg. Dette skapte en stemning av forventning hvor elevene ville vite “Hva vi skulle gjøre?”. Jeg satt meg på min stol uten lærebøker og ventet på at elevene falt til ro og ble stille. Jeg fortalte så at jeg skulle fortelle en historie (all kommunikasjon foregår på målspråket engelsk). Elevene reagerte litt forskjellig, noen lo mens andre ble nysgjerrig og luften ble fylt av avventende spenning.

Målgruppe
Elevgruppen består av 19 elever, hvor av det er 8 gutter og 11 jenter. Dette er en internasjonal skole og mange av elevene har andre morsmål enn norsk eller engelsk, men felles for de alle er at de snakker engelsk som fellesspråk. Elevene har ulike akadmiske forutsetninger og noen elever har lærings- og konsentrasjonsvansker.

Ved å lage en fiksjonell kontekst for selve dramaet gis det en spesiell mulighet til å utnytte dramaets spennings og stemningsskapende potensialer. Da kan roller og relasjoner mellom roller åpne for og blir formidlet gjennom et bevisst fokus, og hvor undervisningsdramaet fylles med spenning. (Karlsen)

Fortellingen: Jeg begynte med “Once upon a time…” og fortalte historien om hunden og fuglen (The bird and the dog). Jeg fortalte fortellingen frem til hvor hunden løper med fuglen på ryggen og stoppet så opp i fortellingen for å be elevene gjøre den første oppgaven.

1. oppgave: Den første oppgaven gikk ut på å be elevene lage en statue som illusterer hunden og fuglen som løper langs elven. Hunden med ett øye og fuglen med en vinge. De fleste gruppene løste oppgaven forholdsvis konvensjonelt som gjengir de fysiske egenskapene og bildet av hunden og fuglen i sine respektive stillinger. Men en gruppe skilte seg ut som fremstilte hunen og fuglen mer emosjonelt – de tre elevene holdt rundt hverandre og holdt tomlene opp mens de smilte. Alle gruppene fikk vist frem sine skulpturer for de andre i klassen. Noen synes det var artig, men andre lo litt av det og synes det var teit (”This is stupid.”)

Jeg ba elevene sette seg igjen og fortsatte fortellingen hvor jeg introduserer reven som sitter i hulen der de to vennene bor. Jeg legger vekt på å skape språklige bilder ved hjelp av adjektiv, intonasjon og rytme når jeg forteller. Det er en utfordring, men det fungerer ettersom de fleste elevene lever seg inn i fremføringen og fortellingen, men unntak av en elev som ler høylytt og ikke klarer å tilpasse seg den kollektive konvensjonen som råder: at de nå lytter. Jeg irettesetter eleven én gang. Jeg stopper så opp for å utfordre elevene med oppgave nummer to da jeg har fortalt at reven kommer med et tilbud til fuglen om å sitte på ryggen hans i stedet ettersom han er raskere enn hunden.

Fortellerteknikk

Jeg valgte en enkel fortelling etter inspirasjon fra Anna-Lena Østerns egen forelesning hvor hun tok utgangspunkt i en australsk fabel/barnefortelling om hunden med et blindt øye og fuglen med en vinge. Jeg valgte å fortelle den samme fortellingen på engelsk med utgangspunkt i den tradisjonelle aristoteliske dramaturgiske modellen ettersom den åpner for forføring og representasjon, eller innlevelse i rollene. Dette i seg selv er et poeng for meg med henvisning til formålet om å trene elevene i gjensidig respekt og empati. Østern skriver selv i sin artikkel “Dramapedagogikk” om hvordan “den dramatiska dramaturgin kallas också förförelsens dramaturgi, eftersom åskådaren känner sorg och lider utan att själv ha en personlig sorg eller genomgå ett personligt lidande” (2001).

Hvert høydepunkt i fortellingen knyttes opp til verdivalg som overlates til elevene med dramaoppgaver som må løses i fellesskap.

Hvert høydepunkt i fortellingen knyttes opp til verdivalg som overlates til elevene med dramaoppgaver som må løses i fellesskap. Disse høydepunktene utgjør selve intensiteten i hele øvelsen og selve anslaget skaper forventning og utfordrer både læreren i sin rolle og aktiviserer elevene som alt annet enn passive tilhørere. De blir deltagere og påvirker selve fortellingen. Karlsen velger å kalle dette en egen undervisningsrytmikk som utnytter “dramaets spennings og stemningsskapende potensialer” som “kommer til syne gjennom et bevvist forhold til det tidslige og stedslige ved dramaet”. Denne spenningen danner grunnlaget for intensiteten i fortellingen og undervisningens fremdrift.

2. oppgave: Elevene ble nå bedt om å danne en “Conscience Procession” – en menneskelig korridor med to korresponderende rekker med ansiktene mot hverandre. Jeg hadde fått en frivillig til å være “fuglen” i fortellingen og denne personen skulle nå gå gjennom korridoren, mens jeg hadde bedt resten av elevene om å fortelle fuglen hva han burde gjøre etter at reven hadde gitt han det fristende tilbudet. Elevene summet litt før de hadde gjort seg opp en mening og formulert en frase, et ord eller en setning som enten favoriserte et “ja” eller et “nei” til fuglen. Eleven som skulle representere fuglen gikk så stille med lukkede øyne gjennom korridoren og fikk høre alle oppfordringene. Da eleven hadde kommet gjennom sto jeg på den siden og spurte eleven/fuglen om hva han hadde bestemt seg for. Denne øvelsen gjentok jeg med fem andre elever før vi gikk tilbake til halvsirkelen og fortsettelsen av fortellingen.

Fortellingen fortsetter med at fuglen takker ja til tilbudet fra reven og de løper avgårde og langs med elven, over åsen og inn i ørkenen. Der kaster reven fuglen fra seg og sier “Nå får du føle hvordan det er å være alene og forlatt.” Reven løper fra den forlatte fuglen og forsvinner i horisonten da fuglen hører reven ule. Jeg utfordrer nå elevene med den tredje oppgaven.

Læreren som regissør

Min rolle som lærer veksler strengt mellom regissør/forteller og tilrettelegger/utfordrer, som også skaper lukkede og åpne rom. Dette tilrettelegger for produktvisning gjennom gruppeoppgavene som blir gitt underveis, og skaper også et ideelt utgangspunkt for ‘den litterære samtalen’ som kan følge en slik øvelse. Den påfølgende litterære samtalen kan aktualisere de opplevde problemstillingene og de bestemte følelsene elevene har kjent gjennom timen. Det kan være identifikasjonsfokuserte spørsmål, refleksjonsorienterte eller overføringsspørsmål av typen: “Kunne dette skjedd meg?”. Selv om fortellingen handler om dyr er det grunnleggende antroposofiske trekk som ligger til grunn og overføringsverdien er både åpenbar og fristende. Temaer som tilhørighet, trofasthet, vennskap og tillit er også lett gjenkjennelige i klasserommet og skolehverdagen til elevene.

Temaer som tilhørighet, trofasthet, vennskap og tillit er også lett gjenkjennelige i klasserommet og skolehverdagen til elevene.

Denne refleksjonen foregår hovedsakelig på metanivået, altså der elevene selv må agere og spille ut scener eller produsere tolkninger basert på mine instrukser der fortellingen stopper opp. Dette kan vi kalle tomromspedagogikk, eller resepsjonsestetikk som bygger på “tomme plasser” som leseren fyller ut som leser. Dette ble spesielt tydelig etter at 3. oppgave var løst.

3. oppgave: Elevene ble nå bedt om å gå inn i grupper og diskutere seg frem til hvordan revens hyl hørtes ut. De fikk noen minutter på seg og så skulle alle lukke øynene da de skulle fremføre. Denne oppgaven ble løst ulikt og skapte mye uro og latter. Jeg avsluttet oppgaven og ba elevene sette seg tilbake i halvsirkelen.

Elevene var nå veldig ivrig etter å høre hvordan det gikk med fuglen. Jeg hadde valgt å stoppe fortellingen her til elevenes store fortvilelse og min forbauselse. De krevde en ordentlig avslutning! En fortelling kunne ikke slutte slik – det var ikke riktig. Dette skapte engasjement og interesse – også blant elever som vanligvis ikke er så aktive i timene.

Jeg bestemte meg for å improvisere en siste oppgave: Elevene skulle selv dikte seg frem i grupper til avslutningen på fortellingen om hunden og fuglen. Elevene gikk i gang med iver og entusiasme.

Elevene reagerte altså med overraskelse, frustrasjon og en anelse indignasjon over at fortellingen sluttet ute i ørkenen. De satt igjen med mange spørsmål om hundens rolle, revens rolle og fuglens endelikt. Jeg hadde i utgangspunktet ikke planlagt noen øvelse på dette tidspunktet og ønsket å gå videre til en diskusjon rundt hvordan de hadde opplevd hele øvelsen. Jeg innså at jeg måtte improvisere og etterkom elevenes ønske om å dikte videre en avslutning på fortellingen.

4. oppgave: Elevene brukte vel fem minutter hver i grupper på å dikte seg frem til en avslutning, og da de var ferdige ba jeg de komme tilbake i halvsirkelen hvor de som ville skulle få presentere gruppas forslag til avslutning på fortellingen. Mange var veldig ivrige. Tre av gruppene presenterte/fortalte sitt bidrag og de var ganske så fantasifulle – fra den om fuglen som fant et hull hvor det bodde en slange uten tunge og en skorpion uten hale til den hvor hunden tok reven og reddet fuglen. Alle fortellingene ble godt mottatt og skapte både evne til å lytte og snakke sammen i gruppa.

Lærerdramaturgi

Karlsen skriver om hvordan en god lærer makter å bruke sin kunnskap og erfaring på en “situasjonstilpasset måte hvor konklusjonene uttrykt i konkrete handlinger er en sum av dette kombinert med intuisjon og situasjonsfølsomhet.” Postmodernistisk fortellerteknikk innebærer fragmentariske episoder, nærvær og situert fortelling, og igjen blir læreren utfordret på å “bruke kunsten som metode for å fremme læring” (Østern). Hvordan måler jeg så læringsutbytte?

Gjennom den påfølgende refleksjonsdiskusjonen med elevgruppa spør jeg tentativt om temaer, oppbygning, rollene og knyttet dette opp til to hovedområder. Det ene er det personlige, altså det som angår elevene som jeg hadde som uttalt læringsmål i undervisningsplanen, og det andre er det narrative knyttet opp til faget engelsk og temaet om muntlige tekster og oppbygningen av dramatiske tekster. De fleste elevene klarer å gi uttrykk for både det personlige og det narrative, og majoriteten har satt pris på en annerledes time hvor de fikk være med å delta og bidra til fortellingen i fellesskap.

Grunnleggende ferdigheter som evnen til å lytte, evnen til å gi uttrykk for sine følelser, omsette tolkning i kreative dramatiske løsninger og samarbeidskompetanse gis alle rom i en slik undervisningsmodell som nettopp har bygget på dramaturgiske prinsipper.

Avslutning: Nesten hele timen hadde gått nå og jeg brukte de siste minuttene på og spørre elevene hva de trodde var poenget med disse øvelsene. En elev hadde i begynnelsen spurt “What’s the point?” og jeg henviste til denne kommentaren når jeg nå spurte elevene hva de trodde var poenget. Jeg fikk mange svar, blant annet:

• for å lære å lytte
• for å høre på andre
• for å bli bedre kjent
• klassemiljø
• bruke hodet
• være sammen
• le og tulle
• mobbing
• om å føle seg utenfor
• for å tenke
• for å gjøre noe annerledes enn å skrive i boka eller å lese i boka

Elevene uttrykte altså en glede over å lytte til en fortelling selv om den var enkel og kanskje litt barnslig, men de likte det godt og synes det var spennende med en annerledes skoletime.

Oppsummerende refleksjon
Ved å ta i bruk dramaturgiske modeller i språkfaget bryter en med konvensjonene for en tradisjonell engelsktime og nettopp ved å bryte med forventninger ligger det et anslag om noe annerledes. Karlsen nevner spenning som et av de 10 dramaturgiske modellene, og understreker at konflikt som element ikke nødvendigvis er det viktigste, men at spenning kan “forståes i forhold til innramming og tvang/begrensning” og at “Spenning kan være skapt av oppgaven/spørsmålene. Spesielt i oppgavene elevene fikk lå arbeidsformen og kompetanseutbyttet. Elevene, som læreren, ble utsatt for noe nytt og ble utfordret til å løse kreative oppgaver sammen med medelever med utgangspunkt i personlige erfaringer og deres kunnskap om det narrative. Gjennom den aristoteliske dramaturgiske modellen legges det opp til verdivalg som senere danner grunnlag for en god diskusjonsrunde med elevene hvor læringsutbytte kommer til uttrykk i refleksjoner rundt mange ulike temaer og tanker rundt erfart læring.

Kilder

Karlsen, Geir. Dramaturgi og didaktikk – mellom i og om. Et forsøk på å utvide undervisningens semiotikk. Trondheim 2009

No comments yet.

Comments RSS TrackBack Identifier URI

Name (required)

Mail (will not be published) (required)

Website